Les droits des élèves HDAA

Lorsqu’on parle d’élèves HDAA, on fait référence à des élèves avec, par exemple :

• Une déficience intellectuelle (modérée, sévère ou profonde)
• Une déficience motrice (légère, organique, grave)
• Une déficience langagière
• Une déficience visuelle
• Une déficience auditive
• Des troubles du spectre de l’autisme
• Des troubles relevant de la psychopathologie

La situation des élèves HDAA en quelques chiffres

Entre 2001 et 2016, dans le réseau public d’éducation québécois (préscolaire, primaire et secondaire) :

La clientèle des élèves HDAA a connu une croissance de 71,8 %

• alors que la clientèle globale des commissions scolaires a connu une baisse de 9 %
• cette hausse est davantage marquée dans les commissions scolaires anglophones, ainsi que dans celles qui sont situées dans la région métropolitaine de Montréal

La proportion d’élèves HDAA est en progression constante

• elle est passée de 10,8 % (2001-2002) à 20,4 % (2015-2016)
• elle est encore plus élevée au secondaire, où 1 élève sur 4 (26 %) se trouvait dans cette situation

Certaines catégories d’élèves HDAA ont connu un hausse très importante

• troubles envahissants du développement (+628,4 %)
• déficience langagière (+316,9 %)
• troubles relevant de la psychopathologie (+262,7 %)

Certaines catégories d’élèves HDAA ont connu un baisse importante

• déficience intellectuelle profonde (-44,1 %)
• déficience intellectuelle modérée à sévère (-33,6 %)
• déficience visuelle (-16,8 %)
• déficience auditive (-26,0 %)

Les lois qui garantissent les droits des élèves HDAA

• La Charte des droits et libertés de la personne  - l’ensemble des intervenants du réseau scolaire québécois est tenu, en vertu des articles 10, 12 et 40 de la Charte, d’offrir des services éducatifs sans discrimination à tous les élèves.
• La Politique de l’adaptation scolaire  - elle précise les grandes orientations ministérielles. Adoptée en 1999, elle n’a fait l’objet d’aucune révision depuis.
• La Loi sur l’instruction publique  - elle préconise l’approche individualisée des besoins et capacités des élèves HDAA.

La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse a mené une étude systémique basée sur de nombreuses données administratives colligées par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur et par les commissions scolaires. Elle a aussi recueilli les témoignages de près de 150 personnes : membres de directions des commissions scolaires et de directions d’établissements, personnel spécialisé, personnel de soutien ainsi que d’enseignantes et d’enseignants, parents et protecteurs de l’élève.

Les objectifs de l'étude :

1. Dresser un portrait global de l’intégration scolaire des élèves HDAA dans l’ensemble du réseau scolaire public du Québec.
2. Évaluer si l’organisation des services destinés à ces élèves a permis de favoriser leur réussite et d’en arriver à un plus grand respect de leur droit à l’égalité dans l’accès à l’instruction publique gratuite.

Les signaux alarmants qui nous ont poussé à faire cette étude

Parmi les signaux alarmants qui nous ont menés à faire cette étude :

1. L'augmentation du nombre de plaintes reçues pour discrimination d’élèves HDAA depuis 1999, l’année du dévoilement de la Politique de l’adaptation scolaire.
2. Le faible taux de diplomation des élèves HDAA : près de 40 % de ces élèves quittent encore aujourd’hui le secondaire sans diplôme, ni qualification.

À titre comparatif, seulement 8,7 % des élèves dits « réguliers » vivent la même situation. Ce faible taux de diplomation réduit considérablement les possibilités d’insertion sociale et professionnelle des élèves HDAA.

Nos constats : peu de changements depuis 20 ans

Vingt ans après l'adoption de dispositions visant les élèves HDAA dans la Loi sur l’instruction publique et la Politique de l'adaptation scolaire, le Québec n’est toujours pas parvenu à assurer des services adaptés à tous les élèves HDAA. En effet,

• Les parents aussi vivent de nombreuses difficultés et se sentent peu informés par le milieu scolaire, sur les décisions qui sont prises relativement à la scolarisation de leur enfant.
• Plusieurs secteurs de formation et services souffrent d’un manque de ressources pour procéder aux adaptations nécessaires à ces élèves : la formation professionnelle, la formation aux adultes, les services de garde, etc.
• Une bonne partie du réseau scolaire continue à ne pas suivre ou peinent à suivre les orientations du ministère et, de ce fait, ne favorisent pas le respect du droit à l'égalité des EHDAA.
• L'évaluation individualisée n'est pas menée correctement dans plusieurs milieux. Les élèves HDAA ne reçoivent donc pas les services qui devraient répondre réellement à leurs besoins et leur permettre d'atteindre leur plein potentiel.
• Le personnel spécialisé œuvre essentiellement à l'évaluation diagnostique, nécessaire pour obtenir le financement des services destinés à l'élève. Cela ne laisse pas beaucoup de place pour intervenir directement auprès des élèves, contribuer à la mise en place des mesures d'adaptation qui leurs sont destinés et soutenir les enseignantes et enseignants dans cette tâche.
• Les nombreux témoignages que nous avons recueillis expriment un essoufflement du système au regard de leur obligation face aux élèves HDAA. Indépendamment du statut des personnes au sein des commissions scolaires (de la direction générale aux employés de soutien, en passant par le personnel enseignant et le personnel spécialisé), il y a l'expression de plusieurs dysfonctionnements qui nuisent aux élèves HDAA.
• Plusieurs parcours de formation restent peu accessibles aux élèves HDAA, en raison de l'absence de ressources (formation professionnelle, formation aux adultes, etc.) ou, comme c'est le cas avec les programmes éducatifs particuliers (éducation internationale, sports-études, arts-études, etc.), de critères d'admission sélectifs.

Nos recommandations : la bonne volonté ne suffit pas

Après avoir analysé en profondeur l’organisation des services qui sont offerts aux élèves HDAA, la Commission conclut que d’importants changements sont nécessaires pour assurer le respect du droit à l’égalité de ces élèves. En effet, le milieu scolaire a démontré sa bonne volonté pour adapter ses services aux élèves HDAA, mais la bonne volonté ne suffit pas.

Selon la Commission :

• Un leadership solide doit être exercé par le ministère et être portée à tous les niveaux de décision, jusqu'à l'enseignante ou l’enseignant dans sa classe.
• Les moyens doivent être au rendez-vous pour adapter les services et ce, partout où l'élève sollicitera des services de l'école.

La Commission propose donc 22 recommandations s’adressant :

• Au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
• Aux commissions scolaires
• Aux directions d’établissements d’enseignement

Ces recommandations touchent :

• Le leadership en matière d’adaptation scolaire
• L’organisation des services et la répartition des ressources au sein des commissions scolaires
• Le soutien et la formation du personnel scolaire
• L’évaluation des besoins et des capacités des élèves HDAA
• Le cheminement scolaire des élèves HDAA et la continuité des services offerts
• Les parcours de formation offerts aux élèves HDAA
• L’accommodement des élèves HDAA en contexte d’évaluation des apprentissages
• La prise en compte des particularités propres à chaque milieu dans l’organisation des services destinés aux élèves HDAA
• Les recours en cas d’atteinte aux droits des élèves HDAA

20 ans d'adaptation scolaire

Il y a vingt ans le Québec adoptait la Politique de l'adaptation scolaire pour assurer des services adaptés à tous les élèves HDAA. Quels en ont été les impacts? Voici différents points de vue de personnes concernées par la question.

Après 20 ans d’application, il faut revoir la Politique de l’adaptation scolaire pour mieux favoriser l’inclusion des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. C’est ce que disent le professeur Égide Royer de l’Université Laval), ainsi que le président Philippe-André Tessier, la vice-présidente Suzanne Arpin et le commissaire Sylvain Le May de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse.

Sa mère voulait hurler!

Anik Larose voulait hurler : sa fille Marie intégrait une classe régulière au primaire et aurait aimé tenter sa chance au secondaire, mais la commission scolaire lui a « barré le chemin ». Alors que la jeune fille, qui présente une trisomie 21, ramenait à la maison des devoirs de français et de mathématique, désormais, au secondaire, on lui apprend à séparer le linge blanc avant le lavage et à faire son lit.

Monsieur le Ministre

Monsieur le Ministre de l’Éducation, voici nos conseils pour améliorer l’inclusion scolaire des élèves HDAA! Les suggestions du président Denis Leclerc de l’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec, des universitaires Égide Royer et Carl Bouchard, de la coordonnatrice des Muses Geneviève Bouchard, ainsi que du président Philippe-André Tessier, de la vice-présidente Suzanne Arpin et du chercheur Daniel Ducharme, tous trois de la Commission.

L'histoire de Sylvain Lemay

« Je suis un enfant des autobus à plancher bas! » Tout jeune, Sylvain Le May s’est senti enfin compris par la société québécoise le jour où il a pu embarquer dans un autobus modifié pour prendre en compte son handicap. Les accommodements scolaires ne doivent pas être automatiques ni immuables : ils doivent être réévalués selon l’évolution des besoins de l’élève.

• Le respect des droits des élèves HDAA et l'organisation des services éducatifs dans le réseau scolaire québécois : une étude systémique
  • Version intégrale
  • Synthèse
• Communiqué : Une situation alarmante pour les élèves handicapés conclut une étude inédite de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse
• Notre position sur l'inclusion scolaire
• Le handicap - motif de discrimination interdit par la Charte
• Enfants en situation de handicap en camp de jour