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LETTRE | Par courriel
 

Lettre au ministre de l’Éducation sur la situation des élèves HDAA dans le contexte de la crise sanitaire actuelle (COVID-19)

Montréal le 5 juin 2020

Monsieur Jean-François Roberge
Ministre de l’Éducation
Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
Édifice Marie-Guyart
1035, rue De La Chevrotière, 16e étage
Québec (Québec) G1R 5A5
ministre@education.gouv.qc.ca

Objet : Situation des élèves HDAA dans le contexte de la crise sanitaire actuelle (COVID-19)

Monsieur le Ministre,

Le gouvernement du Québec a décrété l’état d’urgence sanitaire sur l’ensemble du territoire québécois, le 13 mars dernier, en raison de l’éclosion de nombreux cas de COVID-19 dans la province[1]. À ce jour, l’état d’urgence sanitaire est toujours en vigueur au Québec. Cette situation hors du commun a profondément modifié la façon dont les services éducatifs et d’enseignement sont dispensés par les établissements d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire, et ce, depuis bientôt près de trois mois.

Les ajustements qui ont été apportés à ces services pour qu’ils puissent être dispensés en conformité avec les règles sanitaires édictées par les autorités de santé publique ont suscité de nombreuses craintes au regard des conditions plus particulières dans lesquelles sont actuellement scolarisés les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ci-après « élèves HDAA »). Au cours des dernières semaines, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (ci-après « la Commission ») a été alertée de nombreuses situations qui sont susceptibles de compromettre le droit à l’égalité de ces élèves dans leur exercice du droit à l’instruction publique gratuite, tel qu’il est prescrit par la Charte des droits et libertés de la personne (ci-après « la Charte »). Ces situations apparaissent par ailleurs aller à l’encontre de l’intérêt de ces élèves.

Il importe d’abord de souligner que malgré la réouverture progressive des établissements d’enseignement préscolaire et primaire à l’extérieur de la communauté métropolitaine de Montréal (CMM) et de la municipalité régionale de comté de Joliette (MRC-Joliette) amorcée le 11 mai dernier, ainsi que la réouverture des écoles spécialisées à mandats régional et suprarégional de la CMM et de la MRC-Joliette amorcée le 1er juin, une forte proportion d’élèves HDAA continuera à recevoir des services éducatifs à distance d’ici la fin de l’année scolaire. En effet, ce sont près de 400 000 élèves du niveau secondaire qui continueront à recevoir un enseignement à distance jusqu’à la fin de l’année scolaire. De ce nombre, environ 100 000 sont identifiés HDAA, et seulement une faible proportion d’entre eux (5 %) fréquente une école spécialisée à mandat régional ou suprarégional et pourra donc bénéficier d’un enseignement en classe à compter du 1er juin.

Pour ce qui est des quelque 100 000 élèves HDAA de l’éducation préscolaire (maternelle) et de l’enseignement primaire, il semblerait que plusieurs élèves HDAA ne peuvent toujours pas réintégrer leur classe (que celle-ci soit ordinaire ou spécialisée). Les écoles estimeraient que les conditions nécessaires pour respecter les mesures de distanciation sociale ne sont pas réunies pour leur offrir un environnement sécuritaire ou encore que les aménagements qui permettraient de les accueillir dans des conditions susceptibles de faciliter leurs apprentissages n’ont pu être mis en place, faute de temps.

Dans un tel contexte, nous estimons important de porter à votre attention les principaux enjeux qui nous ont été rapportés et de mettre en lumière les conséquences qu’ils engendrent ou risquent d’engendrer sur les apprentissages des élèves.

Les outils pédagogiques non-adaptés et non accessibles

Les informations recueillies nous indiquent que les outils pédagogiques qui ont été mis en ligne jusqu’à présent, tant par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (ci-après « MÉES ») que par les commissions scolaires, se sont révélés très peu adaptés aux besoins particuliers des élèves HDAA. Soulignons toutefois que des outils ont été mis à la disposition des élèves qui présentent une déficience auditive et ceux qui présentent une déficience intellectuelle, inscrits aux programmes CAPS-1, DÉFIS ou PÉDIP.

D’autre part, le recours aux outils technologiques ne convient pas à tous les élèves et aux parents qui doivent les soutenir dans leur apprentissage à distance. Les applications telles que Teams ou Skype, qui sont souvent privilégiées, peuvent s’avérer inefficaces pour communiquer avec certains élèves HDAA. Soulignons, par exemple, les cas d’élèves autistes ou présentant un syndrome d’Asperger, qui reçoivent habituellement un enseignement adapté en classe, et qui se désorganisent lorsqu’ils voient leur routine d’apprentissage brisée par ce nouveau mode de communication avec leur enseignant. Cette situation génère de nombreux effets négatifs pour ces élèves : anxiété, stress, troubles de comportement, démotivation.

Mentionnons également les cas d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité qui perdent toute motivation à l’égard de l’enseignement à distance ou ceux des élèves qui doivent remettre des travaux en ligne alors qu’ils sont d’habitude évalués selon d’autres modalités (notamment par exposés oraux) en raison de leur handicap. Enfin, les élèves présentant une déficience auditive ne peuvent suivre les rencontres de classe via Teams ou Skype, etc.

S’ajoute au manque d’outils adaptés, le fait que la plateforme du MÉES renvoie à un nombre restreint de ressources pédagogiques dont la portée générale apparait insuffisante pour permettre de répondre à leurs besoins particuliers : ces ressources ne permettent pas d’adapter les activités d’apprentissage en fonction de l’évaluation individualisée des besoins et capacités de ces élèves.

En outre, les enseignants doivent se familiariser rapidement avec ces technologies et ils n’ont pas tous le même niveau d’aisance, ni la formation, pour les utiliser. Les parents, qui doivent quant à eux encadrer le travail de leurs enfants, ne sont pas tous familiers avec les outils technologiques qui sont proposés pour faire l’école à distance à leurs enfants. Dans un tel contexte, où parents et enseignants doivent se familiariser avec les rudiments de l’utilisation de ces applications, il apparait difficile de dégager du temps pour procéder aux adaptations nécessaires afin que l’utilisation de ces technologies réponde efficacement aux besoins éducatifs de plusieurs élèves HDAA.

Le manque de matériel informatique mis à la disposition des élèves : des enjeux pour certaines familles

Le MÉES a annoncé la distribution de 15 000 tablettes électroniques, mais selon les informations que nous avons recueillies, ce nombre serait insuffisant pour répondre aux besoins exprimés pour combler les besoins pour terminer la fin de la présente année scolaire.

Or, pour de nombreuses familles à faible revenu, l’accès aux outils technologiques représente un défi de taille. Cet accès est souvent restreint, voire même inexistant : pas de connexion internet, pas d’ordinateur ou de tablette, pas d’applications permettant de répondre aux exigences de l’école (suite Office, par exemple), pas d’application permettant de répondre aux besoins particuliers de certains élèves (Word Q pour des élèves présentant des troubles d’apprentissage, par exemple), un seul ordinateur pour toute la famille qui est parfois mobilisé pour le télétravail des parents, etc.

En somme, la fracture numérique qu’il était possible d’observer avant la survenue de cette crise sanitaire, apparaît encore plus clairement aujourd’hui. Elle frappe de nombreuses familles à faible revenu qui ont des enfants en situation de handicap. La perspective que la pandémie de COVID-19 connaisse une seconde vague, lors de la prochaine année scolaire, suscite à cet égard de vives inquiétudes dans les familles qui ne disposent pas des ressources nécessaires pour s’outiller afin que leurs enfants puissent poursuivre les activités d’apprentissage à distance.

La pénurie des ressources scolaires spécialisées

D’autres obstacles à l’adaptation des services éducatifs dans le contexte de cette crise sanitaire méritent également d’être mentionnés. Notons la pénurie de personnel spécialisé qui peut contribuer à l’adaptation des services en contexte de formation à distance et offrir un soutien direct à l’élève, tout en appuyant les enseignants dans l’adaptation de leur enseignement. Dans une vaste étude sur les services éducatifs offerts aux élèves HDAA qu’elle a rendue publique en 2018[2], la Commission révélait l’ampleur de cette pénurie et les conséquences que cette dernière pouvait avoir sur le cheminement scolaire et la réussite éducative de ces élèves. L’actuelle crise sanitaire vient exacerber ce problème. Plusieurs professionnels spécialisés du réseau de la santé et des services sociaux dont le poste est dédié à l’intervention en milieu scolaire, en vertu de l’Entente de complémentarité entre le réseau de la santé et des services sociaux et le réseau de l’éducation sont actuellement conscrits pour prêter main-forte aux établissements de santé, ce qui réduit considérablement la capacité du réseau de l’éducation d’offrir le soutien direct requis pour répondre aux besoins de nombreux élèves HDAA actuellement.

Les conséquences sur la réussite, la persévérance scolaire et le développement de l’enfant

Sans présumer du bien-fondé de toutes les informations qui ont été transmises à la Commission durant les derniers mois, celles-ci nous apparaissent suffisamment préoccupantes pour rappeler la responsabilité qui incombe au gouvernement du Québec et à l’ensemble des prestataires de services éducatifs d’adapter les services qu’il offre aux personnes en situation de handicap et, plus particulièrement, les services éducatifs qui sont destinés aux élèves HDAA. Le contexte actuel de crise sanitaire dans lequel le Québec est actuellement plongé n’autorise ni le gouvernement du Québec, ni l’ensemble des acteurs du réseau scolaire québécois, à surseoir à leur obligation d’offrir des services éducatifs adaptés pour les élèves HDAA.

Nous insistons sur les éléments contextuels qui doivent être pris en considération dans l’analyse de la situation actuelle au regard des EHDAA.

Suivi des apprentissages et des plans d’intervention

Pour bon nombre d’élèves HDAA, les derniers contacts significatifs dont ils ont pu bénéficier avec leurs enseignantes et enseignants ou avec le personnel spécialisé appelé à intervenir auprès d’eux remonteraient à plus de deux mois. S’il appert que certains d’entre eux bénéficient d’un soutien pédagogique régulier, d’autres semblent avoir peu ou pas de contacts avec les membres de l’équipe-école qu’ils fréquentent.

Cette situation apparaît d’autant plus problématique que le suivi des plans d’intervention de ces élèves qui doit habituellement être réalisé à la suite de la remise du bulletin de la seconde étape à la fin février a semble-t-il été suspendu dans plusieurs milieux ou n’a pu être communiqué aux parents en raison de l’instauration des mesures de confinement.

Pour plusieurs élèves HDAA et pour leurs parents, cela signifie qu’ils n’ont pas obtenu de rétroaction du milieu scolaire à propos des mesures d’adaptation qui sont proposées au plan d’intervention, depuis l’élaboration de celui-ci à l’automne précédent. Cette rétroaction auprès de l’élève et de ses parents aurait pourtant été nécessaire pour évaluer si les mesures d’adaptation proposées dans le plan d’intervention répondaient adéquatement aux besoins éducatifs de l’élève, et d’appliquer les correctifs nécessaires, le cas échéant. Elle aurait aussi pu permettre d’envisager le contexte dans lequel ce dernier sera scolarisé, lors de la rentrée automnale 2020, et d’en discuter avec celui-ci et ses parents.

Les décisions de classement pour la prochaine année scolaire

Bien que le MÉES procède actuellement à l’analyse de différents scénarios pour la rentrée automnale, dont celui d’offrir une rentrée hâtive pour les élèves HDAA, plusieurs milieux ont déjà communiqué ou s’apprêtent à communiquer une décision de classement pour la prochaine année aux élèves et aux parents. C’est ainsi que plusieurs enfants apprennent actuellement ou apprendront très prochainement dans quel contexte ils réaliseront leurs apprentissages pour la prochaine année scolaire : en classe ordinaire, en classe ou en école spécialisées.

Cette décision de classement repose sur les observations qui ont pu être réalisées durant les deux premières étapes de l’année scolaire. Le contexte de confinement ayant empêché de nombreux parents d’obtenir une rétroaction du milieu scolaire sur l’évolution des apprentissages de leur enfant et sur l’efficacité des mesures d’adaptation qui ont été convenues au moment de l’élaboration du plan d’intervention de ce dernier (à l’automne dernier), il apparaît difficile pour ceux-ci de déterminer ce qui fonde la décision qu’ils reçoivent actuellement, et si cette décision est dans le meilleur intérêt de leur enfant.

Des conséquences graves sur la réussite et la persévérance des élèves

Ces décisions risquent d’engendrer des conséquences graves sur les élèves. À ce propos, mentionnons qu’il existe une constante : depuis, plus d’une vingtaine d’années, ce ne sont pas moins de 40 % des élèves HDAA qui quittent l’école secondaire sans diplôme, ni qualification. Il serait illusoire de penser que cette situation puisse s’améliorer dans un contexte de crise sanitaire qui a mené à la fermeture des écoles pendant une période de temps prolongée si, de surcroît, les services éducatifs qui ont été offerts aux élèves HDAA durant cette période n’étaient que peu ou pas adaptés à leurs besoins.

À cet égard, nous partageons pleinement la vive inquiétude qui a été exprimée par l’Association des pédiatres du Québec récemment. Celle-ci entrevoit les conséquences négatives de la fermeture prolongée des écoles et du manque d’adaptation des services sur le développement des enfants, et plus particulièrement sur celui des enfants qui sont en situation de handicap[3].

Dans l’étude qu’elle a réalisée sur les services éducatifs destinés aux élèves HDAA, la Commission observait plusieurs dysfonctionnements de nature systémique qui affectent négativement la prestation de ces services et engendrent des effets discriminatoires importants pour ces élèves. Cette situation déplorable était observée en contexte normal d’opération, et non pas en contexte de crise sanitaire qui oblige la fermeture des écoles pendant une période de temps prolongée. Il faut ici imaginer les conséquences de l’absence de services éducatifs, ou encore de l’absence d’adaptation des services éducatifs pendant une période relativement longue. Pour plusieurs d’entre eux, il y aura irrémédiablement une perte des acquis scolaires et les interventions qui auront été effectuées auprès d’eux pour favoriser leur développement seront à reprendre.

S’il importe, dans le contexte de la crise sanitaire actuelle, d’apporter les correctifs nécessaires pour garantir aux élèves HDAA qu’ils pourront poursuivre leurs apprentissages dans un contexte éducatif qui respecte leurs besoins et capacités, cet effort ne doit pas se limiter à proposer des mesures ponctuelles pour faire face à cette crise. Soulignons à cet égard l’annonce faite par le MÉES d’offrir de « camps pédagogiques » d’au moins 3 semaines pour les élèves en difficulté du préscolaire, primaire et secondaire dans l’ensemble du Québec, y compris la CMM et la RMR-Joliette. Il appert que ces camps sont facultatifs et de nombreux parents hésitent à y envoyer leurs enfants dans le contexte actuel. Ainsi, on peut appréhender que cette mesure ne s’avérera pas productive et qu’une forte proportion d’élèves HDAA continueront d’être scolarisés à la maison, voire pas scolarisés du tout.

Le MÉES doit plutôt inscrire sa réflexion dans un cadre plus large, qui envisage la manière dont l’ensemble des acteurs du réseau scolaire québécois peuvent s’acquitter de façon pérenne de leurs obligations à l’égard des élèves HDAA, telles qu’elles sont prescrites dans la Charte et la Loi sur l’instruction publique. Il doit également tenir compte des engagements prévus à la Convention relative aux droits de l’enfant.

Nous sommes convaincus que vous partagez avec nous cette volonté que le système éducatif québécois puisse permettre à tous les enfants du Québec d’exercer leur droit à l’éducation, en toute égalité, et ce, comme le prescrit la Charte. L’éducation est un outil essentiel pour assurer le développement des enfants québécois et leur permettre de jouer un rôle utile dans notre société. Les élèves HDAA représentent plus de 20 % de tous les élèves qui fréquentent nos écoles : aucun d’entre eux ne devrait être laissé pour compte par notre système scolaire.

Dans ses grandes orientations politiques, le Québec a choisi d’assurer la participation sociale des personnes handicapées en édifiant une société plus inclusive. La récente crise sanitaire nous révèle qu’il est important que l’école prenne soin de chaque enfant qui lui est confié, sans distinction, préférence ou exclusion, et qu’elle accompagne celui-ci dans son développement, en lui offrant des services éducatifs qui sont respectueux de ses besoins et de ses capacités. Pour ce faire, l’école doit non seulement se conformer aux principes qui sont édictés dans la Charte et dans la Loi sur l’instruction publique ainsi que dans la Convention relative aux droits de l’enfant mais elle doit aussi en transmettre l’esprit à tout le personnel qui l’anime. Elle doit également s’assurer que toutes les décisions prises, le sont dans son intérêt. À défaut de se conformer à ces principes, l’école reproduira le cercle vicieux de l’exclusion dont sont victimes certains groupes dans notre société et laissera en marge de cette dernière de nombreux enfants qui ont assurément beaucoup plus à nous offrir.

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de mes sentiments distingués.

Le Président,

Philippe-André Tessier


c.c :
M. Horacio Arruda
Sous-ministre adjoint, Direction générale de la santé publique
horacio.arruda@msss.gouv.qc.ca

M. Lucien Maltais
Président
Fédération des commissions scolaires du Québec
lchevrette@fcsq.qc.ca

M. Dan Lamoureux
Président
Association des commissions scolaires anglophones du Québec
qesba@qesba.qc.ca

M. Nicolas Prévost
Président
Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement
nicolas.prevost@fqde.qc.ca

Mme Hélène Bourdages
Présidente
Association montréalaise des directions d’établissement scolaire
amdes@amdes.qc.ca


[1] Gouvernement du Québec, Décret numéro 177-2020 concernant une déclaration d’urgence sanitaire conformément à l’article 118 de la Loi sur la santé publique, 13 mars 2020. [En ligne]. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/sante-services-sociaux/publications-adm/lois-reglements/decret-177-2020.pdf?1584224223

[2] Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Le respect des droits des élèves HDAA et l’organisation des services éducatifs dans le réseau scolaire québécois : une étude systémique, Daniel Ducharme et Johanne Magloire, avec la collab. de Me Karina Montminy, (Cat. 2.120-12.61.1), 2018.

[3] Association des pédiatres du Québec, Maintien de la fermeture des écoles primaires du Grand Montréal : les perdants, 15 mai 2020, [En ligne]. https://pediatres.ca/wp-content/uploads/2020/05/Position-de-lAPQ-Maintien-fermeture-des-%C3%A9coles-primaires-Grand-Montr%C3%A9al-2020-05-15.pdf


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